个体身心发展的一般规律与教育

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（一）个体身心发展的一般规律与教育

人的身心发展包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。

青少年身体的发展包括机体的正常发展和体质增强两个方面。机体的正常发育包括身体各个器官、各个系统的健康成长，它是个体体质增强的条件和主要内容，而体质增强又有助于机体的正常发育，二者相互促进，相互联系。

青少年心理的发展是指认识过程和个性心理两个方面，包括感觉、知觉、记忆、思维等方面，是认识过程和个性心理统一的和谐发展。

1.顺序性

在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和顺序性，既不能逾越，也不能逆向发展。如个体动作的发展就遵循自上而下、由躯体中心向外围、从粗动作向细动作的发展规律性。儿童体内各大系统成熟的顺序是神经系统、运动系统、生殖系统。大脑各区成熟的顺序是枕叶、颞叶、顶叶、额叶。脑细胞发育的顺序是：轴突、树突、轴突的髓鞘化。就心理发展而言，儿童的发展总是从无意注意到有意注意，从机械记忆到意义记忆，从具体形象思维到抽象逻辑思维，从喜怒哀乐等一般情绪发展到道德感、理智感、美感等高级情感。

人的发展的顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的身心发展。

2.阶段性

人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，从而表现出发展的阶段性。可以根据不同的标准对人生发展过程进行不同的阶段划分，皮亚杰的认知发展阶段理论，弗洛伊德的性心理发展阶段理论，埃里克森的社会性发展阶段理论，都是根据不同标准提出并产生了重要影响的阶段理论。从总体上看，在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。当然，不同的发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展，所以人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程的意义。

人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育，以便有效地促进他们的个性发展。

3.不均衡性

人的发展并不总是匀速直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统在发展的不同时期（年龄阶段）也有不同的发展速率。从总体发展来看，幼儿出现第一个加速发展期，然后是童年期的平稳发展，到了青春发育期又出现第二个加速发展期，然后再是平稳地发展，到了老年期则开始出现下降。

人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，卓有成效地促进学生健康地发展。

4.个别差异性

尽管正常人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个别差异仍然非常明显。每个人的发展优势、发展速度与高度往往是千差万别的。例如，有的人观察能力强，有的人记忆能力好；有的人爱动，有的人喜静；有的人善于理性思维，有的人长于形象思维；有的人早慧，有的人则大器晚成。正是由于这些差别，才构成了多姿多彩的人类世界。

人的发展的个别差异性要求教育必须深入了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。

5.整体性

教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。如果不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。因此，研究人的内在各方面因素的相互关系以及由此而形成的人的整体性特征，是教育学的特殊任务之一。事实上，人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切地联系在一起的，并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。“整体大于它的各部分总和”，这是现代整体观念的核心。根据系统理论，整体的人绝不是其各方面的简单相加，人的整体内部具有一定的秩序和结构。整体中每一方面的变化，必然要影响各个方面的变化。正是由于人的整体内部存在着一定的秩序和功能。

人的发展的整体性要求教育要把学生看作复杂的整体，促进学生在体、智、德、美和行（实践智慧和能力）等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。

6.互补性

互补性是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。机体各部分存在互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下能与环境协调，从而继续生存与发展提供了条件。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，能帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。

个体身心发展的互补性规律告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。

（二）教育与个体发展的关系

1.影响人的发展因素

（1）遗传

遗传，也叫遗传素质，是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的形态、结构以及器官和神经系统的特征等。人的发展就是在人类特有的遗传基础上展开的。遗传素质是人的身心发展的前提，具体体现在以下几个方面：

①遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展；②遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一；③遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。

（2）环境

环境包括自然环境和社会环境两大部分。教育学中所说的环境一般指社会环境。广义上来说，教育也包括在环境这一概念中。具体表现为以下几点：

①社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实；②环境是推动人身心发展的动力；③环境不决定人的发展；④人对环境的反应是能动的。

（3）教育（学校教育）

教育是社会环境的一部分，但它是影响人发展的自觉的、可控的因素。在影响人的发展的因素中，教育对人的发展特别是对年青一代的发展起着主导作用。

学校教育在人身心发展中起主导作用的原因如下：①学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动；②学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好；③学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

学校教育在人身心发展中起主导作用的表现如下：①学校教育对于个体发展作出社会性规范；②学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；③学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；④学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

（4）个体主观能动性

个体主观能动性，是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。个体与环境相互作用中表现出来的个体主观能动性，是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：第一层次是人作为生命体进行的生理活动；第二层次是个体的心理活动；最高层次是社会实践活动。

2.正确看待教育在个体发展中的作用

在肯定学校教育对个体发展所起的主导作用的同时，还应正确看待“教育万能论”和“教育无用论”这两个在教育功能认识上的误区。

“教育万能论”是一种片面地夸大教育在人的发展中的作用的观点，认为人完全是教育的产物。代表人物有德国的康德、美国的华生、法国的爱尔维修等。

“教育无用论”是一种抹杀教育在人的发展中的作用的观点，认为教育对人的发展无能为力。古希腊学者柏拉图、中世纪的一些学者以及英国的高尔顿都是这一观点的代表人物。

个体的发展是其遗传素质、环境条件以及自身活动等多方面因素综合作用的结果。教育在这一过程中起着引导个体的发展方向的作用，帮助个体实现发展目标。只有正确地看待教育在个体发展中的作用，才能真正有效地发挥教育的积极影响，最大程度地消除或减少教育的负向功能。