课程相关的概念理解

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1.学科课程：也称“分科课程”，是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相应的各种间接经验组成的课程。简言之，它是以有组织的学科内容作为课程组织的基础。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因的范例方式课程论、苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。

2.过程模式：20世纪70年代，美国课程理论家斯腾豪斯在对“目标模式”批判的基础上提出的。其特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程(包括教学)展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。在他看来，编制课程是一种研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。教师是整个过程中的核心人物。在这种“模式”中，编制过程究竟如何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。

3.课程改编：是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改，或者根据课程内容、结构安排等的不同理解而进行的调整。主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应他们具体的课堂情境，其中包括对引入的校外课程的重新改组，对学校自身开发的课程的进一步改进，等等。

4.课程补充：是指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充是针对课堂上或书本上有限的知识，由教师通过不同的载体，为学生提供必要的指导和帮助。这些载体，即课程补充材料，可以是矫正性和补救性练习、报纸和期刊剪报、声像材料、教学片和电影短剧、图画、模型、图表、游戏和计算机光盘。

5.形成性评价：是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

6.质性评价：也称“自然主义评价”(naturalistic uation)，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。质性评价方法追求“实践理性”和“解放理性”，在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要的信息。

7.研究型课程：作为一种课程领域，研究性学习又可称为研究型课程，是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动。

8.专业自我：是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响教师的教学行为和教学工作效果。它一般包括自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意度、任务知觉和未来前景。教师的专业自我是保证教师不断自觉地促进自我专业成长不可或缺的因素，它是教师自我专业发展的内在主观动力。